2017/07/27

Neokatismo




NEOKANTISMO

 

1. Concepto

El neokantismo fue un movimiento filosófico europeo, de origen predominantemente alemán que surge en el siglo diecinueve el cual preconizó un retorno o una revalorización de los principios filosóficos de la doctrina de Immanuel Kant frente a la entonces imperante doctrina del idealismo absoluto de Georg Wilhelm Friedrich Hegel.

 

El neokantismo se mostraba escéptico frente a lo que consideraba un indebido énfasis especulativo del pensamiento hegeliano, y buscaba recuperar la doctrina kantiana de la crítica del conocimiento frente al predominio de la metafísica.

 

Los matices o características comunes a todas las escuelas del neokantismo son las que a continuación se enumeran:

 

1.1. La aceptación del método trascendental de Kant.

1.2. La creencia en la imposibilidad de la metafísica.

1.3. La negación de la intuición trascendental.

1.4. La distinción entre el proceso psicológico del conocimiento y su valor  

      lógico-objetivo.

1.5. La identificación entre filosofía y teoría del conocimiento.

1.6. La adopción del fenomenismo.

1.7. La negación de que la sensación sea una fuente de conocimiento.

 

2. Historia

 

El neokantismo es un movimiento que se inicia dentro la filosofía alemana, pero que llega a ser dominante en toda Centroeuropa. El neokantismo pretende recuperar el pensamiento del Kant de la Crítica de la Razón pura: es decir, sobre todo la teoría del conocimiento kantiana, en especial la epistemología o teoría del conocimiento científico. 

En última instancia, el neokantismo se propone servir de fundamento teórico a las ciencias particulares (física, química, biología, etc.) que estaban teniendo un impresionante desarrollo en la Alemania de finales del siglo XIX. Se trata, por tanto, de una interpretación psicofisiológica del pensamiento kantiano, según la cual la epistemología es una fisiología de los sentidos.

En torno a 1860 se empieza a desarrollar con fuerza en la Universidad de Heidelberg lo que se conoce como “primera escuela neokantiana alemana” o “Escuela de Heidelberg”, en la que destacan filósofos como Hermann von Helmholtz (1821-1894), Otto Liebmann (1840-1912), Friedrich Albert Lange (1828-1875) y Kuno Fischer (1824-1907). No hay que confundir este primer neokantismo alemán con el de la llamada “segunda escuela neokantiana alemana” o “Escuelas de Marburgo y Baden”. Ambas realizan una interpretación menos psicologicista y fisiologicista de la filosofía kantiana: la Escuela de Marburgo también tiene en cuenta al Kant de la Crítica de la Razón práctica, que intenta fundamentar filosóficamente la ética; la Escuela de Baden tiene más bien una orientación historicista.

 

3. Principales Escuelas

 

​El neokantismo se dividió en dos tendencias que constituyeron en primer lugar la Escuela de Marburgo y en segundo la Escuela de Baden o del neokantismo alemán sudoccidental.

 

3.1. Escuela de Marburgo. La llamada escuela de Marburgo se organizó sobre las inquisiciones epistemológicas de Friedrich Albert Lange y Otto Liebmann, cuya obra Kant y los Epígonos de 1865 había proporcionado el impulso estructurador para el movimiento neokantiano.

 

Los principales representantes de la escuela de Marburgo (en un primer momento Cohen y Natorp, a los que sumaron luego Karl Vorländer y sobre todo Ernst Cassirer) tenían intereses principalmente epistemológicos. Contra toda forma de realismo epistemológico, desarrollaron teorías del conocimiento fundamentadas de manera estrictamente conceptual sobre la deducción trascendental de las categorías genéricas a partir de la propia estructura del intelecto. El ser en sí de las cosas quedaba completamente fuera de la cognición; los objetos del conocimiento eran puestos por la actividad de conocer, cuya actividad fundamental era el "poner bajo categorías". La existencia de categorías a priori estaba demostrado, para los marburguenses, por la existencia de ciencias. La crítica de los hallazgos científicos resultaba por lo tanto imposible.

 

En el campo de las ciencias penales y criminológicas la Escuela de Marburgo tuvo una destacada influencia gracias a las obras del penalista Franz von Liszt Tratado de derecho penal alemán (1881) y La idea de fin en el derecho penal (1882) en las que este autor se pronunció a favor de la investigación criminológica y la utilización de conocimientos criminológicos, colocándose con ello en encontrada oposición con las concepciones dominantes en su tiempo. En su lección inaugural de Marburgo, denominado más tarde "programa de Marburgo", desarrolló sus ideas fundamentales y postuló una ciencia total del Derecho Penal en la que debían ser incluidas la antropología criminal, la psicología criminal y la estadística criminal, una idea revolucionaria para aquella época, pero a la vez un desafío para los penalistas de entonces.  

 

Otro autor destacado en el campo jurídico fue el filósofo Rudolf Stammler quien publicó en 1911 su obra Teoría de la ciencia del derecho con la finalidad por él mismo enunciada de hacer concebible la jurisprudencia como ciencia y alejar totalmente de ella el reproche de carecer de valor científico. Para lograr este objetivo partió del concepto de ciencia como la unión de contenidos particulares de conciencia entre sí en un modo de pensar de validez general y estableció la distinción entre forma de la conciencia pensante y la materia por la conciencia ordenada, entendiendo ésta como el momento del contenido de conciencia procedente de la sensación. La relación entre forma y materia de una idea es la que media entre lo lógicamente condicionante y lo condicionado y la forma puede separarse mentalmente de la materia condicionada y contemplarse también aisladamente distinguiendo así entre formas puras (principios a priori en sentido neokantiano) y condicionadas del pensar (contenedoras de algo de la materia condicionada. Las formas puras constituirían <<las líneas directrices del pensar jurídico>>.

 

Para lograr llevar el Derecho al nivel científico dentro de la lógica del discurso filosófico kantiano y neokantiano Stammler luego partió de distinguir dos modos de pensar fundamentalmente diferentes: el primero, según la forma de pensar causa-efecto (lo posterior temporalmente, es decir, el efecto, aparece condicionado por lo anterior que es la causa); y el segundo, conforme la forma de pensar fin-medios (lo posterior temporalmente que es el fin o la meta aparece determinante de lo anterior temporalmente que viene a ser el medio). Esto determina la diversidad de los respectivos métodos, que corresponden unos a las ciencias de la naturaleza o ciencias causales o ciencias del ser aplicable a las ciencias naturales y los otros a las ciencias de los fines entre las que se encuentra la del Derecho como modo del querer diferenciándose así su método de las reglas del conocimiento científico natural.

 

De esta forma, la ciencia del Derecho se concreta por ser una doctrina acerca de las formas, igual que la lógica y la matemática, pero con la diferencia de que no enlaza o relaciona causas y efectos formales como éstas sino que vincula medios y fines y así junto a la lógica formal y la que requiere conocer el científico natural se requiere una lógica de la ciencia de los fines. En este sentido, Stammler se preocupó de la peculiaridad lógica de las consideraciones jurídicas como tales, consistiendo esto en una relación de fines y medios como modo de pensar de un querer enlazante distinguiendo entre conceptos jurídicos puros, <<irradiaciones invariables del concepto absolutamente firme del derecho>> como principios a priori del conocimiento jurídico y conceptos jurídicos condicionados que se obtendrán por abstracción del contenido de un determinado ordenamiento jurídico históricamente dado, es decir, <<reducciones>> entendidas como abstracciones de lo común a varios fenómenos prescindiendo de lo diferente, <<de un especial contenido de voluntad, tal como lo hacen posibles los conceptos fundamentales del derecho>>.

 

Para lograr esta construcción desde el punto de vista lógico Stammler entendió que la deducción a partir del concepto superior del Derecho termina necesariamente en los conceptos fundamentales puros, en tanto que los conceptos condicionados presuponen una determinada materia que tiene que estar dada por el derecho positivo aun antes de que la ciencia del derecho pueda formar el concepto por la vía de abstracción y que esa materia no es subsumible en los conceptos fundamentales. De este modo el Derecho, al ser un modo de pensar en cuanto querer enlazante como se explicó anteriormente, se somete a la exigencia de la rectitud que viene a ser un criterio de enjuiciamiento o valoración de todo orden jurídico que aspire a llenar esa característica quedando el Derecho Natural así reducido a una idea formalmente determinada del Derecho que puede llenar de contenidos históricamente variables con tal que, en una situación dada, satisfagan esos criterios formales.  

 

3.2. Escuela de Baden o neokantismo alemán sudoccidental. Frente a los intereses radicalmente epistemológicos de los marburguenses, la escuela de Baden, encabezada por Windelband y Heinrich Rickert, centró sus investigaciones en la doctrina de la Crítica de la Razón Práctica kantiana, buscando fundamentar el problema de los valores.

 

​La virtud del neokantismo alemán sudoccidental tuvo la virtud de ensanchar el concepto positivista de ciencia que solamente admitía la lógica y la matemática como únicas excepciones de las ciencias admitidas como tales por emplear el método de las ciencias naturales, planteando la importante cuestión de que los métodos de la ciencia natural exacta no podían aplicarse para que abarcaran la totalidad de la realidad experimentable que no se limitaba al mundo físico-natural.

 

​Como señala un autor durante mucho tiempo, por lo menos hasta la aparición de Kant y de las escuelas del neokantismo que estamos comentando en este momento, se creía (o era el paradigma existente) con fundamento en los principios y planteamientos filosóficos de Platón y Aristóteles, que la misión de la ciencia era formar categorías, grupos y subgrupos debiendo estudiar lo individual dentro de estas sistematizaciones. Surge entonces la necesidad de distinguir el estudio de lo general de lo particular, distinción que emerge de los fines distintos que las ciencias persiguen.

 

​Sigue explicando el autor citado anteriormente que el mérito de esta distinción corresponde a Windelband, quien en su momento advirtió que mientras las ciencias que estudian la naturaleza tienen como objetivo primario la formulación de categorías de leyes que expresen los rasgos generales a los grupos o especies, las ciencias del espíritu buscan destacar lo individual, lo característico y lo concreto siguiendo cierta valoración. De esta forma se llega a la primera clasificación general basada en la estructura interna de la ciencia de la siguiente forma: ciencias nomotéticas y ciencias ideográficas.

 

​Windelband llama nomotéticas a las ciencias naturales que persiguen la investigación de las leyes, en oposición a las ciencias ideográficas o culturales que investigan la forma. A las ciencias nomotéticas pertenecen todas las ciencias de la naturaleza con inclusión de la psicología. En cambio, a las ciencias ideográficas pertenecen, las culturales y las históricas como la historia propiamente dicha, el Derecho, el Arte y otras análogas.

 

Los neokantianos de Baden como lo acabamos de explicitar distinguieron radicalmente la naturaleza de la cultura, y definieron métodos de investigación distintos para ambas; si bien las ciencias naturales deben operar con métodos generalizadores (nomotéticos), inductivos, las ciencias humanísticas o culturales deberían por el contrario atenerse a la individualidad de cada cultura o formación social (idiofenómenos). Esta división estaba fundada en la intención de mantener a raya el materialismo histórico y toda forma de crítica científica de la cultura. Sin embargo, la asunción del punto de vista individualizador forzaba a mantener las cuestiones relativas a la selección de una cultura —una Weltanschauung o "visión del mundo", con el término que estableció Rickert— fuera del ámbito de la filosofía. El irracionalismo que se introducía así dio pie, ya en el siglo XX, a las teorías de la raza y de la nacionalidad del fascismo.

 

​Los miembros de esta escuela descubren, al decir de un autor, el mundo de los valores que, por relación al mundo de la cultura, desempeña el papel de las “ideas regulativas”, que, según Kant, hacen posible el conocimiento de la realidad en general. El descubrimiento del reino de los valores tiene para Windelband el sentimiento de una superación de todo relativismo; el valor es lo que hace de la ciencia y de cada una de las grandes esferas de la cultura algo absoluto e intemporalmente válido; en el valor se resuelve todo juicio con la inclusión del juicio de verdad; por lo tanto, la misma ciencia natural está sometida en una u otra forma a la supremacía del valor. En consecuencia, el reino de los valores como reino del deber se constituye al mismo tiempo el objeto de la Filosofía y la base de la concepción del mundo. Los problemas metafísicos aquí reciben de esta forma una solución indirecta ya que este reino de validez universal coincide con el reino de lo Absoluto.

 

​La obra de Heinrich Rickert Los límites de la formación científico-natural de los conceptos examina las bases teórico-cognoscitivas y metodológicas de las ciencias históricas y de las culturales demostrando que los métodos de las ciencia natural exacta, al no estar adaptados a la realidad de la formación de la cultura y de la historia, abren la puerta a la necesidad de otros procedimientos científicos aplicables a las llamadas por él ciencias del espíritu. Y el procedimiento que puede ser útil para el trabajo fructífero de estas ciencias distintas a las físico-naturales es lo que él denomina la <<formación teleológica del concepto>> que significa que el historiador necesita valorar los acontecimientos acaecidos en referencia a valores y esto significa reconocer que existen hecho que pueden ser objeto de una estimación como concepto individual histórico. De esta forma Rickert introduce el concepto de valor en la metodología de las ciencias del espíritu del único modo admisible para el neokantismo, <<presentando este concepto como a priori técnico cognoscitivo de estas ciencias. Sin dar, sin embargo, una respuesta a la cuestión de lo que es un valor>>.

 

​La reflexión sobre los valores de Rickert constituye al mismo tiempo una crítica al pragmatismo y a la Filosofía de la vida. Según este autor el pragmatismo se niega a reconocer el carácter absoluto de los valores y la Filosofía de la vida solamente llega a conceder a la vida el valor supremo. Contra estos planteamientos Rickert propone la superioridad de la cultura objetiva, esto es, la necesaria sumisión de los valores vitales inferiores a lo que él denomina valores espirituales superiores .

 

 

 

4. Síntesis crítica

 

​Una de las principales críticas que se le formulan a las dos direcciones del neokantismo es que actualmente está superada la realización de la llamada interpretación grandiosamente unilateral de la filosofía de Kant al haberse dividido en dos versiones o vertientes distintas y esencialmente contradictorias.

 

El carácter radicalmente inestable de la escuela neokantiana se había ya manifestado en la adopción por parte de los distintos representantes del neokantismo de elementos de otros sistemas filosóficos, más o menos afines al idealismo objetivo. Bajo la influencia de las ciencias sociales y de las corrientes hegelianas, las escuelas de Marburgo y Baden se disolvieron en el plazo de una generación, dejando paso al positivismo, la fenomenología y el neohegelianismo, además del marxismo, como las principales orientaciones filosóficas.  

 

Sin embargo, puede decirse que el neokantismo es una herramienta crítica del positivismo que a finales del siglo diecinueve se había deslizado entre los escombros del gran edificio del hegelianismo para adueñarse poco a poco de toda la reflexión europea y esto lo hace cuestionando la dirección empírica del positivismo que ve en las sensaciones el dato primario de nuestra conciencia y en su asociación bajo la forma de conceptos el objeto último de toda ciencia. El neokantismo entonces no trata de refutar esta dirección o de mostrar la falsedad de sus resultados, sino más bien poner de manifiesto de que el método usado por los positivistas a través del cual llegan a sus resultados no puede nunca fundamentar de modo absoluto la verdad de éstos reflexionando sobre aquello que el positivismo tiene como algo dado sin más, es decir, el proceso mismo del conocimiento (<<conocer el conocimiento>>) planteando una restauración filosófica en una época que había perdido el hábito de filosofar: este hecho demuestra una importante analogía entre la filosofía de Kant y el neokantismo.  

 

​El punto de enlace o encuentro entre el kantismo y el neokantismo entones es esa búsqueda de certeza epistemológica y por eso el problema principal del neokantismo es el de la <<validez>> o, como se dirá más tarde hablando en sentido histórico, el de la fundamentación de las proposiciones de las ciencias; en otras palabras, el de la objetividad absoluta de los juicios contenidos en las ciencias.

 

​En este sentido, se puede decir que el neokantismo no es simplemente una vuelta a Kant, es decir, al Kant histórico con toda la complejidad de su doctrina, sino más bien la construcción de una nueva filosofía partiendo fundamentalmente de la teoría del conocimiento kantiana bajo los axiomas de la fundamentación válida de las proposiciones científicas y la creación de una filosofía pura o abstracta estructurada, manifestada o propuesta a través de un sistema lógico-formal.

 

En el siglo XX la influencia del neokantismo fue fundamentalmente negativa; sin embargo, los planteamientos de filósofos como Edmund Husserl, Martin Heidegger o Nicolai Hartmann obtuvieron del rechazo del neokantismo buena parte de su fuerza original. A través de Weber y de juristas como Hans Kelsen ha mantenido una duradera influencia en otras disciplinas.

 

En conclusión, la escuela del neokantismo que tuvo influencia en el pensamiento de Hans Kelsen fue la Escuela de Marburgo siendo su antecedente previo la obra de Rudolf Stammler Teoría de la ciencia del derecho citada anteriormente y es por ello que su principal objetivo en el desarrollo de sus planteamientos es la de darle una base epistemológica o científica sólida al Derecho desde el punto de vista de la teoría del conocimiento científico aplicada a la ciencia jurídica que según él nunca había existido hasta la exposición del kelsenianismo en la Teoría Pura del Derecho y sus otras obras.

 

Tener presente que la obra de Kelsen tiene elementos originales que permiten afirmar que no es una copia al carbón de la de Stammler aunque la estructura del planteamiento sea similar ello responde a la tendencia neokantiana de ambos autores.

 

Las palabras claves en este tema serían pureza, concepto formal del Derecho, construcción de un sistema lógico, abstracción.

Teoría Curricular

 

Teoría curricular

Múltiples son los autores que han investigado la temática curricular, entre los que se encuentran R.. Tyler, H. Taba, F. Díaz Barriga, S. Sabat, L. Stenhouse, C. Álvarez de Zayas, F. Addine, J. García, A. Castañeda, R. Fraga, G. Ayes, L. Lazo, Jiménez Vielsa, entre muchos otros.


Se asume la concepción de Lazo (2001:4) que establece las dimensiones del currículo en 5 aspectos:


a) Teoría: abarca conceptos de currículo, enfoques, fundamentos y modelos.


b) Diseño: comprende leyes, principios, tendencias, concepción y metodología.


c) Desarrollo: integrado por diagnóstico, preparación de recursos, planificación, organización, ejecución y control.


d) Evaluación: referido a la calidad del profesional egresado, al proceso curricular y al proyecto.


e)Investigación: Para el diseño y para la evaluación del currículo.


Es necesario definir que conceptos se asumen de currículo y diseño curricular:


“El currículo es un proceso educativo integral con carácter de proceso que expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histórico social, condición que le permite rediseñarse sistemáticamente en la medida en que se producen cambios sociales, los progresos de la ciencia y las necesidades de los estudiantes, lo que se traduce en la educación de la personalidad del ciudadano que se aspira a formar.” (García y Addine, 2001:3)


“El diseño curricular es el resultado del trabajo que da respuesta a las exigencias sociales en la formación de profesionales, constituyendo un proyecto educativo, que sirve de guía y condiciona el desarrollo del proceso. El diseño curricular se elabora a partir de las bases mediante una teoría curricular, es el puente entre la teoría curricular y la práctica. “ (Lazo y Castaño, 2001: 6)


Los problemas del currículo son múltiples y uno de ellos la integración curricular se asume los criterios de Fogarty (en Lake, 1994:3-4) que establece 10 niveles de integración:


1) Fragmentado: Las disciplinas diferentes están separadas, por lo que hay una visión clara y discreta de la misma, no hay conexión para los estudiantes; menos transferencia de aprendizaje.


2) Conectado: Dentro de una disciplina hay temas relacionados. Hay conceptos claves conectados, promueven la revisión la revisión de conceptos, la reconceptualización y asimilación de ideas dentro de una disciplina. Las disciplinas no se relacionan, el enfoque del contenido se queda dentro de la disciplina


3) Concéntrico: El contenido se concentra dentro del área de la asignatura. Se puede atender varias áreas a la vez, lo que lleva a un contenido enriquecido. Los estudiantes pueden confundirse y perder de vista el concepto principal de la actividad.


4)Secuencial: Se enseñan ideas similares en un concepto, aunque las asignaturas están separadas. Se facilita la transferencia de aprendizaje a través de áreas de contenido. Se requiere colaboración y flexibilidad, pues los profesores tiene menos autonomía en la secuencia del currículo.


5) Compartido: La planeación de grupo y/o de enseñanza que involucra dos disciplinas se enfoca en contenidos compartidos. Se logra experiencias institucionales compartidas, con dos maestros en un grupo es más fácil colaborar. Se requiere de tiempo, flexibilidad, obligación y compromiso.


6) Radial: La enseñanza es por temáticas, se usa un tema como base para relacionar varias disciplinas. Se motiva a los estudiantes y los ayuda a ver las conexiones entre las ideas. Los temas deben ser cuidadosamente seleccionados para que sea significativo, con contenidos relevantes y fuertes.


7) Concatenado o lineal. Se enlazan las habilidades de pensamiento y las sociales, las habilidades de estudio y de inteligencia múltiple. Los estudiantes conocen como están aprendiendo, lo que facilita la transferencia futura de aprendizaje. Las disciplinas permanecen separadas.


8) Integrado: las prioridades se solapan en múltiples disciplinas. Estimula a los estudiantes a ver las interconexiones e interrelaciones entre disciplinas lo que los estimula. Requiere equipos interdepartamentales con planificación y horas de clases comunes.


9) Inmersos: Los estudiantes se integran visualizando todo el aprendizaje a través de la perspectiva de una tarea de interés. La integración ocurre dentro del estudiante pero se puede estrechar el enfoque del mismo.


10) Enrejado: El estudiante dirige el proceso de integración a través de la selección de una red de expertos y recursos. Es productivo con el estudiante estimulado por nuevos contenidos. Los estudiantes pueden aprender solo superficialmente, los esfuerzos pierden efectividad.


Guerra (2001:10) establece la pertinencia de los diseños curriculares, en los que engloba los requisitos que debe cumplir un buen diseño curricular en su elaboración, ejecución, control y evaluación. Estos son: consideración de los ejes transversales y programas directores; integración de los componentes académico, laboral e investigativo; participación de profesores y alumnos en su evaluación y elaboración; correspondencia con las necesidades educativas de la enseñanza y nivel; contribución a la formación de valores ideopolíticos en los estudiantes y aseguramiento de la base material de estudio.


Entre las tendencias actuales del desarrollo de la teoría curricular están los modelos curriculares: centrado en los objetivos, centrado en la tecnología educativa, de construcción personalizada, centrado en la globalización, de investigación . acción y modelo desde un enfoque histórico – cultural. (Carballo, 2003:3)


Para organizar los currículos existe la estructura por asignatura, la estructura disciplinar, la estructura por problemas, la estructura por competencias. En la educación técnica y profesional cubana se utiliza el currículo por asignatura con mayor frecuencia. Además los modos de ejecución son lineal o modular. En el caso que ocupa es el modo lineal el de mayor frecuencia. No se puede dejar de mencionar la forma mixta donde se combina algunas de las variantes.


Independiente del modo de implementación del currículo, se debe proporcionar a los alumnos durante el desarrollo del currículo, la posibilidad de descubrir cuando y por qué es necesario utilizar el procedimiento específico, ayudarles a reflexionar sobre como adaptar los procedimientos apropiados a nuevas situaciones y favorecer en ellos, a través de un proceso sistemático y continuo, la autonomía, la reflexión y la regulación de su proceso de aprendizaje.


El currículo por problemas, comprende el planteamiento de problemas profesionales que en la medida que se solucionan por los alumnos, se va creando el conocimiento, desarrollando las habilidades y relaciones. La estructura por problemas genera una la dinámica de trabajo dentro del proceso que promueve al estudiante a ir analizando y valorando durante el enfrentamiento a los diferentes elementos de la situación problémica los proyectos que dan solución a los problemas planteados. El tiempo del plan de estudio, en este tipo de estructura, para dar solución a las situaciones problémicas no siempre se precisa de antemano como en los otros casos, a pesar de ello por la profesionalidad en unos casos y por elementos organizativos y de experiencias en otros, se suele precisar un tiempo estimado para la solución de cada problema, esto permite que el estudiante se pueda mover durante el desarrollo de los proyectos con mayor o menor ritmo, de acuerdo con sus posibilidades reales y sus particularidades, por lo que la atención individualizada con talleres y debates en colectivos, permite una apropiación mejor y mas rápida al exponerse criterios de variantes para la solución de los problemas profesionales , en muchos casos esta técnica de trabajo grupal participativa, permite que ideas aisladas fecunden en educandos desmotivados o desorientados, dando luz alas posibles soluciones.


El papel de los profesores facilitadores o guías, deben lograr una dirección del proceso pedagógico tal, que le impriman la dinámica conducente a lograr la transformación del educando, la ruptura con lo tradicional, la de recibir conocimientos preelaborados, y pasivamente, la ruptura con la dependencia, la pasividad en el proceso de enseñanza y aprendizaje, por la independencia, la seguridad, el espíritu crítico y creativo, capaz de transformarse en el profesional que se requiere.


Los criterios del vínculo con la vida, con el trabajo, la apropiación del método de la enseñanza - aprendizaje y la forja de la personalidad, son aspectos que se abordan y están presentes en las estrategias de trabajo con los estudiantes. La estructura curricular por problemas brinda las ventajas siguientes:


Promueve el movimiento activo del conocimiento, motivando al alumno a construir su proceso de aprendizaje en un contexto determinado.


Da la posibilidad de profundizar en actividades complejas que permiten una mayor preparación el educando.


Durante el proceso de solución de las situaciones problémicas concretas, se desarrollan las posibilidades de identificación y de interrelacionar conceptos, métodos, habilidades, valores y hábitos inherentes al proceso de aprendizaje de forma independiente y constructiva.


Adquiere conciencia del proceso por ser el su constructor, desde un punto de vista profesional y social. Favorece la autonomía de los educandos.


Dentro de las desventajas que se le señala a este tipo de organización estructural es que al centrarse la actividad en la solución de problemas, si no se orienta el proceso adecuadamente, se puede afectar la preparación cultural del educando minimizando aspectos que redundarían en su formación integral.


Diseño curricular por competencias laborales


La aplicación de la formación por competencias laborales comienza en 1973 se instrumenta en una escuela de enfermería de nivel medio en Milwakee, Estados Unidos. En 1984 se aplica en un colegio de enseñanza general de Canadá y se instrumenta en Escocia, Gran Bretaña (nivel obrero). Estas experiencias tienen un marcado carácter conductista y son rechazadas por algunos investigadores en materia educacional. En 1986 comenzó en el nivel medio profesional en Québec, Canadá, con buenos resultados, a partir de las condiciones materiales que tienen los colegios profesionales (CEGEP) que permiten la utilización de simuladores, medios de enseñanza, computadoras, etc. En 1988 se aplica en el nivel de técnico medio en Escocia, Reino Unido. En 1993 se aplica de forma general en la formación básica y preuniversitaria de Québec, Canadá. Estas últimas experiencias tienen resultados satisfactorios, aunque basadas en el constructivismo.


En la actualidad la formación por competencias laborales se aplica en numerosos países, entre ellos están: México, España, Argentina, Canadá, Francia, Alemania, Australia, Gran Bretaña, Brasil, Chile y otros de América Latina.


A continuación se analiza qué es la formación por competencias laborales.


“La formación por competencias laborales puede ser entendida como un proceso abierto y flexible de desarrollo de competencias laborales que, con base en las competencias identificadas, ofrece diseños curriculares, procesos de enseñanza - aprendizajes, materiales didácticos y actividades y prácticas laborales a fin de desarrollar en los participantes, capacidades para integrarse en la sociedad como ciudadanos y trabajadores.” (Irigoín y Vargas, 2003:67)


Esta definición tiene como aspecto negativo identificar competencias como capacidades. Como elemento positivo que reconoce el carácter flexible de los diseños curriculares para desarrollar la formación por competencias laborales.


Se puede concebir la formación por competencias laborales como un proceso en el que los resultados esperados son las competencias laborales y los objetivos de aprendizaje, las metas a lograr por medio de las actividades a desarrollar durante el proceso de educación técnica y profesional. El contenido, los medios de enseñanza y las formas de organización de la clase se estructuran en función de la competencia a formar. La evaluación y sus indicadores se especifican anticipadamente por escrito. Además, estos elementos están estrechamente relacionados con un proceso de educación técnica y profesional, pero necesita que durante la formación se desarrollen los procesos motivacionales y metacognitivos del estudiante, y por supuesto sus cualidades para formar un sujeto productivo y transformador de la sociedad.


Es necesario, entonces, definir qué se entiende por formación por competencias laborales: La formación por competencias laborales es el proceso de educación técnica y profesional, que se estructura de manera que contribuye a proporcionar conocimientos, habilidades, hábitos, procedimientos, valores, actitudes, motivos, componentes metacognitivos y cualidades de la personalidad donde el individuo alcance un desarrollo del pensamiento y formaciones psicológicas más amplias y profundas que traen como resultado un desempeño efectivo de su labor y que queda organizado en un diseño curricular por competencias laborales.


Un diseño por competencias laborales es aquel diseño, que se estructura didácticamente respetando lo que un individuo necesita saber, hacer y ser, según las exigencias de la profesión para la que se está formando, potenciando su preparación para la vida.


Por lo que un diseño curricular por competencias laborales debe tener en cuenta los siguientes elementos: Considerar la perspectiva humanista martiana en la educación intelectual; sociopolítica y para el trabajo. La formación y desarrollo de una cultura general integral. Valorar los recursos humanos no solo como un portadores de conocimientos y habilidades, sino ante todo como seres humanos.


La integración plena del trabajador en la sociedad. Las necesidades y exigencias socioeconómicas del país y las específicas del puesto de trabajo y de la profesión.


Desarrollar en la formación más procedimientos y actitudes y potenciar el conocimiento, el autoconocimiento, el desarrollo de intereses, motivaciones y de recursos personológicos.


Una mayor integración escuela – entidad productiva – sociedad. Con un diseño curricular por competencias laborales no se forma un “super-técnico” , pero sí se puede formar un persona más integral, mejor preparada para la vida porque en el proceso de formación por competencias laborales, se demanda que haya una conjugación entre los conocimientos, las habilidades, los procedimientos, los motivos, los componentes metacognitivos, los valores, las cualidades de la personalidad y las actitudes que el individuo debe poseer para enfrentar su vida futura y nunca como una infalible herramienta de producir y de competir.


Como otros tipos de diseños curriculares, un diseño curricular por competencias laborales se caracteriza por poseer principios para su estructuración. Estos principios según Robitaille y Daigle, (1999) son:


1.Los programas de formación se organizan y estructuran a partir de competencias a formar y/o desarrollar.


2.Las competencias varían en función del contexto en el que se aplican.


3.Las competencias se describen en términos de resultados y normas.


4.Los representantes del mundo del trabajo participan en el proceso de diseño, durante el desarrollo y en la evaluación curricular.


5.Las competencias se evalúan a partir de los componentes que la integran.


6.La formación tiene un alto contenido práctico experimental.


Estos principios se explican, según el criterio del investigador de la siguiente forma:


1. Los programas de formación se organizan y estructuran a partir de competencias a formar y/o desarrollar. Es uno de los principios más importantes. Se considera el logro de competencias laborales como el objetivo principal de la formación. Se trata de un cambio de perspectiva en comparación con los modos de enfocar tradicionalmente los programas, que tenían la tendencia a considerar el campo disciplinario como el principio organizador de la formación. Sustituyendo el diseño disciplinario por el de competencias, se potencia la necesidad de poner en primer plano la aplicación de conocimientos y habilidades, así como el desarrollo de los componentes metacognitivos, motivacionales, valores y cualidades de la personalidad.


2. Las competencias varían en función del contexto en el que se aplican.


Este principio se deriva del principio anterior. Se torna necesario precisar lo que debe realizarse y esto evidentemente depende del contexto en el cual se aplican y llama a la formación profesional y a la formación general. En el contexto de la formación general, la principal referencia para definir las competencias a adquirir en el programa de formación, es la función de trabajo. Esta puede referirse a un oficio, a una técnica o a una profesión, o englobar las funciones de trabajo de la misma naturaleza. Las competencias laborales se derivan a partir de tareas específicas de una función de trabajo y del contexto en que ella se desempeña. Resulta, en consecuencia, un programa de formación específica por función de trabajo.


3. Las competencias se describen en términos de resultados y normas.


Es necesario definir, lo más exactamente posible, cada una de las competencias de un programa, de manera que queden bien delimitadas. Por ello para cada competencia debe establecerse: los resultados asociados a la demostración de la competencia, los criterios de evaluación que van a permitir medir el éxito de la formación y el medio en el cual se desarrollará la evaluación. Es necesario cumplir con una serie de indicaciones que garanticen el desarrollo de la personalidad del sujeto, para lo cual hay que tener presente no solo el componente cognitivo, sino también, los componentes motivacionales, metacognitivos y las cualidades de la personalidad que deben formar parte de la descripción de la competencia.


4. Los representantes del mundo del trabajo participan en el proceso de diseño, durante el desarrollo y en la evaluación curricular.


Las competencias laborales definen las necesidades de formación, por lo que las personas relacionadas con los sectores industriales o de servicios, deben poder intervenir en el proceso de elaboración de los programas, así como durante la formación y la evaluación de la competencia. Esta participación se solicita en el momento de la identificación, la descripción y la evaluación de las competencias. La determinación de las competencias se realiza mediante el Análisis de la Situación de Trabajo. (AST). Para el caso de la industria farmacéutica cubana hay que tener presentes a los representantes de las distintas industrias, así como a los centros de desarrollo de medicamentos, pues contar con industrias avanzadas como Medicamentos Sólidos (MEDSOL) en La Lisa e industrias algo artesanales como la empresa “Saúl Delgado” permitirá encontrar un balance para la caracterización de la profesión y las perspectivas de la formación de los técnicos de la rama farmacéutica.


En Cuba la relación teoría – práctica se concreta de manera muy sólida mediante la relación estudio – trabajo donde se establece un sistema de influencias educativas que en este caso actúan en función de la formación de las competencias laborales.


5. Las competencias se evalúan a partir de los componentes que la integran


Evaluar las competencias es primero y ante todo, evaluar el salto cualitativo de los sujetos en el marco de la realización de la actividad de carácter profesional, la demostración de las cualidades de los sujetos, los otros componentes de la competencia laboral y cumplir las funciones técnicas, más que conocer la situación de los conocimientos de los estudiantes. Este principio tiene un impacto sobre los medios de evaluación, privilegiando todas las formas de control, que van a permitir al estudiante demostrar lo que realiza de forma independiente y como es, hace, actúa. Los resultados asociados a la demostración de una competencia se evalúan a partir de criterios que se establecen por el mundo del trabajo, los profesores y los estudiantes. Este principio implica finalmente que un centro de formación por competencias, tiene que establecer vínculos muy estrechos con los organismos empleadores con el objetivo de recibir la información que le permita actualizar o desarrollar nuevas competencias. La evaluación de los programas de formación se hace de acuerdo con el medio al cual se sirve. Es necesario que el estudiante se autoevalúe, participe de forma activa en su proceso de evaluación, que reflexione sobre sus debilidades y fortalezas ante de enfrentar la evaluación final y/o parcial de la competencia. Es imprescindible que el alumno conozca los criterios de evaluación y participe conjuntamente con los evaluadores en su determinación.


Se asume los criterios de Chirino (2002:85) respecto a la evaluación. “Deben quedar atrás los exámenes fríos (...) para ser actividades científico - productivas de carácter profesional.” Se exige la participación de los estudiantes en la evaluación, para eso se tiene presente los criterios e indicadores de la autora: (Chirino, 2002:85-86) y se realizan algunas adecuaciones al contexto laboral en el que se evalúan las competencias.



6.La formación tiene un alto contenido práctico experimental.


Dado que las competencias se refieren a situaciones reales, los profesores tienen que reproducir las mismas lo más posible, o poner al alumno directamente en contacto con la realidad en la producción o los servicios. Esto significa lograr la unidad teoría – práctica, la unidad docencia – producción, todo ello en el vínculo del estudio y el trabajo.


Es por ello que toda la organización pedagógica relacionada con las actividades de enseñanza y aprendizaje, están definidas en función de la formación de competencias laborales. De ahí, la importancia vital de la colaboración de la industria al proceso de educación técnica y profesional. El principio martiano de vinculación estudio - trabajo crea magníficas condiciones para este tipo de formación. En la formación del técnico en farmacia industrial, las modalidades de prácticas de producción, prácticas preprofesionales, prácticas tecnológicas contribuyen al desarrollo de este principio, no obstante, debe estructurarse más tiempo de permanencia del estudiante en la empresa, por ejemplo, las competencias específicas de elaborar medicamentos y operar equipos deben desarrollarse directamente en las diferentes industrias garantizando la rotación de los estudiantes por todos los puestos de trabajo para que puedan ejecutar las tareas inherentes a la profesión y contribuir a su desarrollo multifacético desde el mismo inicio de la formación.


El diseño curricular por competencias laborales se caracteriza por propiciar un aprendizaje más cercano a la vida real, que no se opone al diseño por objetivos, y determina la estrategia pedagógica de seguir situando al estudiante en el centro del proceso de educación técnica y profesional. También se caracteriza por la integración y la obligación de entregar resultados según normas establecidas con la colaboración del ámbito laboral.


Según Popa (2003) son exigencias del diseño curricular por competencias laborales, que se asume: Orientación y apoyo del Ministerio de Educación Participación del sector productivo Planificación y organización de recursos humanos y materiales Motivación y concertación entre profesores Cambios de comportamientos y adaptación de los profesores Preparación de los estudiantes ante la formación por competencias laborales


Transformar el proceso de educación técnica y profesional, que sitúe al estudiante en el núcleo del mismo, promover la resolución de problemas, potenciar el empleo de métodos productivos de enseñanza-aprendizaje y formas organizativas que permitan desplegar todas las potencialidades de los alumnos, que desarrolle la independencia cognoscitiva del estudiante y la búsqueda científica, lograr que el alumno sea responsable de su propio aprendizaje. Recalificar al profesorado para que logre desarrollar en los estudiantes competencias que él previamente debe adquirir. Transformar los diferentes tipos de prácticas que los estudiantes realizan en la producción o los servicios, de modo que incremente cualitativamente su papel, para la formación de competencias, que sólo es posible adquirir en ese ámbito. Desarrollar un trabajo profundo para la determinación y perfeccionamiento de las habilidades y capacidades rectoras de la especialidad. Lograr que la evaluación cumpla una función esencial en la formación por competencias laborales: la evaluación para la autoevaluación.



 

Elaboración del diseño curricular por competencias laborales


Para elaborar un diseño curricular por competencias laborales se hace necesario:


a) Determinar competencias laborales Además de las caracterizaciones de la industria o sector productivo, de la especialidad y de la institución, después que se realice el análisis de la situación de trabajo se debe tener: la definición del profesional; las tareas y funciones que realiza; el proceso de trabajo en que se desempeña; las operaciones y suboperaciones que realiza; las habilidades, conocimientos y hábitos a adquirir; las cualidades de la personalidad, actitudes, valores que debe desarrollar; los equipos a manejar; las condiciones en la industria, los requisitos para ejercer las funciones de la especialidad y el modo de ejecución de las tareas.


b) Descripción de la competencia laboral desde el punto de vista del diseño curricular Cada competencia se describe en términos de objetivo y de norma, a esto se nombra plan marco o descriptor de la competencia. El objetivo tiene dos componentes: enunciado de competencia y elementos de competencia. (Robitaille y Daigle, 1999) En el capítulo 3 se describe cada competencia.


El enunciado de competencia se expresa con un verbo de acción y un complemento directo. Es necesario señalar que sólo el verbo de acción no marca la diferencia. Los elementos de competencia son etapas o resultados ligados a la demostración de la competencia. La norma tiene dos componentes: el contexto de realización de la competencia y los criterios de desempeño por cada elemento. El contexto de realización determina lo que necesita el estudiante o lo que puede utilizar al momento de demostrar la competencia. Los criterios de desempeño determinan las exigencias que tiene que cumplir el estudiante para alcanzar los resultados esperados en términos de logros cognitivos, metacognitivos, motivacionales y de cualidades personales.


c) Elaboración del plan de curso o programa de la competencia (Robitaille y Daigle, 1999)


El modelo propuesto tiene cuatro partes y cada una tiene informaciones que se completan. La primera parte tiene todas las informaciones que permitirán sacar una visión global de la formación dentro de ese curso. La segunda parte describe las etapas de la formación. Cada etapa es en realidad una secuencia de aprendizaje y por eso es la parte más importante del plan de curso. La tercera parte presenta el procedimiento de la evaluación y la última presenta la bibliografía.


La formación por competencias laborales y su diseño tienen su fundamento pedagógico en la Pedagogía de la Educación Técnica y Profesional (Abreu, 2004) donde se logre una educación desarrolladora que considera al hombre como un sujeto productivo y protagonista del proceso. Los componentes personales del proceso son el alumno, el profesor, instructor de la empresa y el grupo de estudiantes. El profesor debe ser mediador del proceso de educación técnica y profesional, en tanto cree situaciones de enseñanza y aprendizaje que pongan al estudiante en una posición crítica, reflexiva, participativa, productiva, donde tenga un papel protagónico, que reflexione, que analice cómo aprende, qué le falta, cómo es como persona. El contenido se determina sobre la base de las competencias laborales y en función de las condiciones de la escuela. Los métodos de enseñanza, los medios y las formas organizativas que se apliquen deben estar en función de una enseñanza y aprendizaje desarrolladores que permitan la formación del sujeto protagonista y productivo al que se aspira.


Otro fundamento pedagógico importante está en el principio estudio – trabajo. Como se explicó anteriormente.

La formación del profesional por competencias laborales que se necesita en las condiciones cubanas encuentra su fundamento psicológico en la psicología materialista dialéctica con su enfoque histórico cultural. Creada por el psicólogo ruso L.S.Vigotsky y desarrollada posteriormente por muchos seguidores, como por ejemplo A. Luria, A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin; N. Talizina y otros, la teoría histórico-cultural expresa la interrelación sujeto-objeto a partir de una relación de interacción y de transformación recíproca iniciada por la actividad mediada del sujeto. Se produce una relación interaccionista dialéctica. “El aprendizaje no existe al margen de las relaciones sociales; no ocurre fuera de los límites de la zona de desarrollo próximo y el aprendizaje y la educación preceden al desarrollo.” (Morenza en Cejas, 1998:16)

También se tiene en cuenta que el profesor es el mediador entre el alumno y las competencias, le permite que “se trabaje con el alumno para poder ver su potencial de saber; propone que las actividades realizadas en el aula, laboratorio, o empresa se realicen en grupo y de manera individual”. (Siqueira en Cejas, 1998: 16) El papel del alumno debe ser protagónico, que pueda tomar decisiones, que se autoprepare correctamente para todas las actividades y que pueda participar en las cuestiones importantes del proceso de formación, por lo que se crearán espacios de reflexión y discusión de cómo el estudiante va desarrollando sus competencias, de que estrategias de aprendizaje debe desarrollar, cómo son sus métodos de estudio, cómo y cuánto ha crecido como persona.

Diseño curricular modular

Para estructurar el diseño curricular por competencias laborales se necesita lograr integración entre los componentes de las competencias laborales, por lo que el diseño modular es una posibilidad para lograr este proceso y es el que se asume en este artículo.

Se define el concepto de módulo desde dos perspectivas:

Desde el punto de vista del diseño curricular, un módulo es la unidad que posibilita organizar los objetivos, los contenidos, las actividades referentes a un problema de la práctica profesional y de las cualidades que se pretenden desarrollar, las que se infieren sobre la base de los elementos de competencia. Es una de las unidades que constituyen la estructura curricular. Tiene relativa autonomía y se relaciona con los elementos de competencia.

Desde el punto de vista del proceso de educación técnica y profesional, el módulo constituye una integración de contenidos*, actividades y cualidades relativos a un "saber hacer reflexivo" que se aprende a partir de una situación problémica derivada de la práctica profesional. De esta manera, el módulo se considera como la forma más adecuada de responder, desde la perspectiva de la formación, a una definición de competencia que integra los componentes cognitivos, motivacionales, metacognitivos y cualidades de la personalidad. Tiene por objeto la integración de objetivos, contenidos, métodos, medios, formas organizativas y evaluación en torno a situaciones creadas a partir de problemas de la práctica profesional.

Un módulo, a diferencia de una forma de organización curricular tradicional, propone un recorrido, un guión, un argumento a desarrollar configurado por las problemáticas del campo profesional que se van trabajando y en torno a las cuales se articulan los contenidos. Ellos convergen porque son convocados por la situación problemática derivada de la práctica profesional. No se trata de una yuxtaposición o una acumulación de contenidos provenientes de diferentes fuentes sino de una estructuración en torno a una situación que, vinculada a un problema, posibilita la selección de los contenidos necesarios para desarrollar las competencias que permitirán su resolución.

¿Sabes que es el Constrctivismo?

INTRODUCCION


El realizar un análisis de lo que es el constructivismo, considerando las diversas variables y puntos de vista desde una concepción filosófica, social y psicológica, permitirá tener una visión mas completa de esta posición y sus beneficios para lograr en nuestros alumnos y alumnas una educación de calidad y con aprendizajes realmente significativos.


Teniendo claro que todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que finaliza con la adquisición de un conocimiento nuevo, podemos entender que los conocimientos previos que el alumno o alumna posea serán claves para la construcción de este nuevo conocimiento.


A través de este trabajo se pretende realizar un análisis de las diferentes situaciones de aprendizaje donde a través de este modelo el alumno pueda utilizar operaciones mentales de orden superior como juzgar, inferir, deducir, investigar, seleccionar, sistematizar, y otras que le permitan formar mas estructuras cognitivas que , en definitiva, lograran aprendizajes significativos y construir sus propios aprendizajes.


MARCO TEORICO


¿ QUE ES EL CONSTRUCTIVISMO ?


Básicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción de estos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta construcción se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea.


Esta construcción que se realiza todos los días y en casi todos los contextos de la vida, depende sobre todo de dos aspectos:


1.- De la representación inicial que se tiene de la nueva información y,


2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.


En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que conlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva.


El Modelo Constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construcción se produce :


Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento(Piaget)

Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky)

Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)

Una estrategia adecuada para llevar a la práctica este modelo es "El método de proyectos", ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y estimul a el "saber", el"saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.



 

En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y también un participante más. El constructivismo supone también un clima afectivo, armónico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de adquisición.


El profesor como mediador del aprendizaje debe:


Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales (Inteligencias Múltiples)

Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.

Conocer los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros.

Contextualizar las actividades.

CONCEPCIÓN SOCIAL DEL CONTRUCTIVISMO


La contribución de Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere como una actividad individual, sino más bien social. Se valora la importancia de la interacción social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende mas eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa.


Si bien también la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los demás, aprenden más, se sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas.


En la práctica esta concepción social del constructivismo, se aplica en el trabajo cooperativo, pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje cooperativo:


Especificar objetivos de enseñanza.

Decidir el tamaño del grupo.

Asignar estudiantes a los grupos.

Preparar o condicionar el aula.

Planear los materiales de enseñanza.

Asignar los roles para asegurar la interdependencia.

Explicar las tareas académicas.

Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.

Estructurar la valoración individual.

Estructurar la cooperación intergrupo.

Explicar los criterios del éxito.

Especificar las conductas deseadas.

Monitorear la conducta de los estudiantes.

Proporcionar asistencia con relación a la tarea.

Intervenir para enseñar con relación a la tarea.

Proporcionar un cierre a la lección.

Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.

Valorar el funcionamiento del grupo.

De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias:


Especificar con claridad los propósitos del curso o lección.

Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo.

Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta.

Monitorear la efectividad de los grupos.

Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que también hay que colaborar unos a otros.

Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo reúne las siguientes características:


Interdependencia positiva.

Introducción cara a cara.

Responsabilidad Individual.

Utilización de habilidades interpersonales.

Procesamiento grupal.

CONCEPCIÓN PSICOLÓGICA DEL CONSTRUCTIVISMO


El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por lo tanto, según TAMA (1986) el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para:


1.- Enseñarle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento


2.- Enseñarle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognición) para poder controlarlos y modificarlos (autonomía), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.



3.- Enseñarle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo escolar.


En el alumno se debe favorecer el proceso de metacognición , tomando esto como base , se presenta un gráfico tomado del libro


"Aprender a Pensar y Pensar para Aprender"de TORRE-PUENTE (1992) donde se refleja visualmente como favorecer en el alumno esta metacognición:


TAREA


Propósito


Características


Conocimiento que tengo sobre el tema


Cuál es la mejor estrategia (fases y técnicas)


Momentos


Valoración proceso


Errores


Causas



Corregir


Aplicar nuevas estrategias


CONCEPCIÓN FILOSOFICA DEL CONSTRUCTIVISMO


El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la interacción humana con los estímulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras "operaciones mentales (Piaget).


Esta posición filosófica constructivista implica que el conocimiento humano no se recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente, además la función cognoscitiva está al servicio de la vida, es una función adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo experiencial y vivencial,


La enseñanza constructivista co nsidera que el aprendizaje humano es siempre una construcción interior.


Para el constructivismo la objetividad en sí misma, separada del hombre no tiene sentido, pues todo conocimiento es una interpretación, una construcción mental, de donde resulta imposible aislar al investigador de lo investigado. El aprendizaje es siempre una reconstrucción interior y subjetiva.


El lograr entender el problema de la construcción del conocimiento ha sido objeto de preocupación filosófica desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre sí mismo. Se plantea que lo que el ser humano es, es esencialmente producto de su capacidad para adquirir conocimientos que les han permitido anticipar, explicar y controlar muchas cosas.


CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA


Acepta e impulsa la autonomía e iniciativa del alumno

Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales físicos, interactivos y manipulables.

Usa terminología cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir, estimar, elaborar, pensar.

Investiga acerca de la comprensión de conceptos que tienen los estudiantes, antes de compartir con ellos su propia comprensión de estos conceptos.

Desafía la indagación haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien reflexionadas y desafía también a que se hagan preguntas entre ellos.

CONCLUSIONES


Luego de realizado este análisis sobre el constructivismo, se puede concluir que:


1.- La reforma educacional tiene como base el constructivismo, ya que todas sus acciones tienen a lograr que los alumnos construyan su propio aprendizaje logrando aprendizajes significativos.


2.- Las experiencias y conocimientos previos del alumno son claves para lograr mejores aprendizajes.


3.- Para que los docentes hagan suya esta corriente y la vivan realmente en el día a día deben conocer muy bien sus principios y conocer el punto de vista de quienes son precursores en el constructivismo pues solo de esta forma tendrán una base sólida para su implementación.


4.- Cuando hablamos de "construcción de los aprendizajes", nos referimos a que el alumno para aprender realiza diferentes conexiones cognitivas que le permiten utilizar operaciones mentales y con la utilización de sus conocimientos previos puede ir armando nuevos aprendizajes.


5.- El profesor tiene un rol de mediador en el aprendizaje, debe hacer que el alumno investigue, descubra, compare y comparta sus ideas.


6.- Para una acción efectiva desde el punto de vista del constructivismo, el profesor debe partir del nivel de desarrollo del alumno, considerando siempre sus experiencias previas.


7.- El constructivismo es la corriente de moda aplicada actualmente a la educación, pero de acuerdo a lo leído y a la experiencia personal, en la práctica es difícil ser totalmente constructivista, ya que las realidades en las escuelas son variadas y hay muchos factores que influyen para adscribirse totalmente a esta corriente.



Positivismo

Consiste en no admitir como validos científicamente otros conocimientos, sino los que proceden de la experiencia, rechazando, por tanto, toda noción a priori y todo concepto universal y absoluto. El hecho es la única realidad científica, y la experiencia y la inducción, los métodos exclusivos de la ciencia. Por su lado negativo, el positivismo es negación de todo ideal, de los principios absolutos y necesarios de la razón, es decir, de la metafísica. El positivismo es una mutilación de la inteligencia humana, que hace posible, no sólo, la metafísica, sino la ciencia misma. Esta, sin los principios ideales, queda reducida a una nomenclatura de hechos, y la ciencia es una colección de experiencias, sino la idea general, la ley que interpreta la experiencia y la traspasa. Considerado como sistema religioso, el positivismo es el culto de la humanidad como ser total y simple o singular.


· Evolución.


El término positivismo fue utilizado por primera vez por el filósofo y matemático francés del siglo XIX Auguste Comte, pero algunos de los conceptos positivistas se remontan al filósofo británico David Hume, al filósofo francés Saint-Simon, y al filósofo alemán Immanuel Kant.

Comte eligió la palabra positivismo sobre la base de que señalaba la realidad y tendencia constructiva que él reclamó para el aspecto teórico de la doctrina. En general, se interesó por la reorganización de la vida social para el bien de la humanidad a través del conocimiento científico, y por esta vía, del control de las fuerzas naturales. Los dos componentes principales del positivismo, la filosofía y el Gobierno (o programa de conducta individual y social), fueron más tarde unificados por Comte en un todo bajo la concepción de una religión, en la cual la humanidad era el objeto de culto. Numerosos discípulos de Comte rechazaron, no obstante, aceptar este desarrollo religioso de su pensamiento, porque parecía contradecir la filosofía positivista original. Muchas de las doctrinas de Comte fueron más tarde adaptadas y desarrolladas por los filósofos sociales británicos John Stuart Mill y Herbert Spencer así como por el filósofo y físico austriaco Ernst Mach.

· Comte, Augusto (1798-1857).


Filósofo positivista francés, y uno de los pioneros de la sociología. Nació en Montpellier el 19 de enero de 1798. Desde muy temprana edad rechazó el catolicismo tradicional y también las doctrinas monárquicas. Logró ingresar en la Escuela Politécnica de París desde 1814 hasta 1816, pero fue expulsado por haber participado en una revuelta estudiantil. Durante algunos años fue secretario particular del teórico socialista Claude Henri de Rouvroy, conde de Saint-Simon, cuya influencia quedaría reflejada en algunas de sus obras. Los últimos años del pensador francés quedaron marcados por la alienación mental, las crisis de locura en las que se sumía durante prolongados intervalos de tiempo. Murió en París el 5 de septiembre de 1857.

Para dar una respuesta a la revolución científica, política e industrial de su tiempo, Comte ofrecía una reorganización intelectual, moral y política del orden social. Adoptar una actitud científica era la clave, así lo pensaba, de cualquier reconstrucción.

Afirmaba que del estudio empírico del proceso histórico, en especial de la progresión de diversas ciencias interrelacionadas, se desprendía una ley que denominó de los tres estadios y que rige el desarrollo de la humanidad. Analizó estos estadios en su voluminosa obra Curso de filosofía positiva (6 vols., 1830-1842). Dada la naturaleza de la mente humana, decía, cada una de las ciencias o ramas del saber debe pasar por "tres estadios teoréticos diferentes: el teológico o estadio ficticio; el metafísico o estadio abstracto; y por último, el científico o positivo". En el estadio teológico los acontecimientos se explican de un modo muy elemental apelando a la voluntad de los dioses o de un dios. En el estadio metafísico los fenómenos se explican invocando categorías filosóficas abstractas. El último estadio de esta evolución, el científico o positivo, se empeña en explicar todos los hechos mediante la aclaración material de las causas. Toda la atención debe centrarse en averiguar cómo se producen los fenómenos con la intención de llegar a generalizaciones sujetas a su vez a verificaciones observacionales y comprobables. La obra de Comte es considerada como la expresión clásica de la actitud positivista, es decir, la actitud de quien afirma que tan sólo las ciencias empíricas son la adecuada fuente de conocimiento.

Cada uno de estos estadios, afirmaba Comte, tiene su correlato en determinadas actitudes políticas. El estadio teológico tiene su reflejo en esas nociones que hablan del Derecho divino de los reyes. El estadio metafísico incluye algunos conceptos tales como el contrato social, la igualdad de las personas o la soberanía popular. El estadio positivo se caracteriza por el análisis científico o "sociológico" (término acuñado por Comte) de la organización política. Bastante crítico con los procedimientos democráticos, Comte anhelaba una sociedad estable gobernada por una minoría de doctos que empleara métodos de la ciencia para resolver los problemas humanos y para imponer las nuevas condiciones sociales.

Aunque rechazaba la creencia en un ser transcendente, reconocía Comte el valor de la religión, pues contribuía a la estabilidad social. En su obra Sistema de Política Positiva (1851-1854; 1875-1877), propone una religión de la humanidad que estimulara una benéfica conducta social. La mayor relevancia de Comte, sin embargo, se deriva de su influencia en el desarrollo del positivismo.

· La Ley de los tres Estados.


Según Comte, los conocimientos pasan por tres estados teóricos distintos, tanto en el individuo como en la especie humana. La ley de los tres estados, fundamento de la filosofía positiva, es, a la vez, una teoría del conocimiento y una filosofía de la historia. Estos tres estados se llaman:

· Teológico.


Metafísico.

Positivo.

Estado Teológico:

Es ficticio, provisional y preparatorio. En él, la mente busca las causas y los principios de las cosas, lo más profundo, lejano e inasequible. Hay en él tres fases distintas:

· Fetichismo: en que se personifican las cosas y se les atribuye un poder mágico o divino.

Politeísmo: en que la animación es retirada de las cosas materiales para trasladarla a una serie de divinidades, cada una de las cuales presenta un grupo de poderes: las aguas, los ríos, los bosques, etc.

Monoteísmo: la fase superior, en que todos esos poderes divinos quedan reunidos y concentrados en uno llamado Dios.

En este estado, predomina la imaginación, y corresponde a la infancia de la humanidad. Es también, la disposición primaria de la mente, en la que se vuelve a caer en todas las épocas, y solo una lenta evolución puede hacer que el espíritu humano de aparte de esta concepción para pasar a otra. El papel histórico del estado teológico es irremplazable.

· Estado Metafísico:

O estado abstracto, es esencialmente crítico, y de transición, Es una etapa intermedia entre el estado teológico y el positivo. En el se siguen buscando los conocimientos absolutos. La metafísica intenta explicar la naturaleza de los seres, su esencia, sus causas. Pero para ello no recurren a agentes sobrenaturales, sino a entidades abstractas que le confieren su nombre de ontología. Las ideas de principio, causa, sustancia, esencia, designan algo distinto de las cosas, si bien inherente a ellas, más próximo a ellas; la mente que se lanzaba tras lo lejano, se va acercando paso a paso a las cosas, y así como en el estado anterior que los poderes se resumían en el concepto de Dios, aquí es la naturaleza, la gran entidad general que lo sustituye; pero esta unidad es más débil, tanto mental como socialmente, y el carácter del estado metafísico, es sobre todo crítico y negativo, de preparación del paso al estado positivo; una especie de crisis de pubertad en el espíritu humano, antes de llegar a la adultes.

· Estado Positivo:

Es real, es definitivo. En él la imaginación queda subordinada a la observación. La mente humana se atiene a las cosas. El positivismo busca sólo hechos y sus leyes. No causas ni principios de las esencias o sustancias. Todo esto es inaccesible. El positivismo se atiene a lo positivo, a lo que está puesto o dado: es la filosofía del dato. La mente, en un largo retroceso, se detiene a al fin ante las cosas. Renuncia a lo que es vano intentar conocer, y busca sólo las leyes de los fenómenos.

· EL CARACTER SOCIAL DEL ESPIRITU POSITIVO.

El espíritu positivo tiene que fundar un orden social. La constitución de un saber positivo es la condición de que haya un autoridad social suficiente, y esto refuerza el carácter histórico del positivismo.

Comte, fundador de la Sociología, intenta llevar al estado positivo el estudio de la Humanidad colectiva, es decir, convertirlo en ciencia positiva. En la sociedad rige también, y principalmente, la ley de los tres estados, y hay otras tantas etapas, de las cuales, en una domina lo militar.

Comte valora altamente el papel de organización que corresponde a la iglesia católica; en la época metafísica, corresponde la influencia social a los legistas; es la época de la irrupción de las clases medias, el paso de la sociedad militar a la sociedad económica; es un período de transición, crítico y disolvente; el protestantismo contribuye a esta disolución. Por último, al estado positivo corresponde la época industrial, regida por los intereses económicos, y en ella se ha de restablecer el orden social, y este ha de fundarse en un poder mental y social.

· EL POSITIVISMO Y LA FILOSOFIA.

Es aparentemente, una reflexión sobre la ciencia. Después de agotadas éstas, no queda un objeto independiente para la filosofía, sino ellas mismas; la filosofía se convierte en teoría de la ciencia. Así, la ciencia positiva adquiere unidad y conciencia de sí propia. Pero la filosofía, claro es, desaparece; y esto es lo que ocurre con el movimiento positivo del siglo XIX, que tiene muy poco que ver con la filosofía.

Pero en Comte mismo no es así. Aparte de lo que cree hacer hay lo que efectivamente hace. Y hemos visto que:

1. Es una filosofía de la historia (la ley de los tres estados).

Una teoría metafísica de la realidad, entendida con caracteres tan originales y tan nuevos como el ser social, histórica y relativa.

Una disciplina filosófica entera, la ciencia de la sociedad; hasta el punto de que la sociología, en manos de los sociólogos posteriores, no ha llegado nunca a la profundidad de visión que alcanzó en su fundador.

Este es, en definitiva, el aspecto más verdadero e interesante del positivismo, el que hace que sea realmente, a despecho de todas las apariencias y aun de todos los positivistas, filosofía.

· EL SENTIDO DEL POSITIVISMO.

Esta ciencia positiva es una disciplina de modestia; y esta es su virtud. El saber positivo se atiene humildemente a las cosas; se queda ante ellas, sin intervenir, sin saltar por encima para lanzarse a falaces juegos de ideas; ya no pide causas, sino sólo leyes. Y gracias a esta austeridad logra esas leyes; y las posee con precisión y con certeza.

Una y otra vez vuelve Comte, del modo más explícito, al problema de la historia, y la reclama como dominio propio de la filosofía positiva. En esta relación se da el carácter histórico de esta filosofía, que puede explicar el pasado entero 

EL NEOPOSITIVISMO Y LA FILOSOFÍA ANALÍTICA

            Esta corriente cobró un gran auge en el s. XX, sobre todo en el área anglosajona, llegando a ser considerada como la única filosofía verdadera y la única válida para la época contemporánea. Bajo el nombre de movimiento analítico se desarrollan distintas concepciones filosóficas, como el neopositivismo y el neoempirismo que, aun manteniendo posiciones opuestas en algunos puntos, mantienen en común los siguientes rasgos.

 

- Una crítica a la metafísica al no considerarla como saber absoluto.

- Una actitud filosófica con una marcada tendencia empirista al intentar introducir los resultados de la investigación científica experimental en los esquemas del pensamiento lógico.

- Un análisis exhaustivo del lenguaje como método y tarea específicos de la filosofía. Este análisis no se justifica del mismo modo en las diversas corrientes, ya que no profesan una distinta concepción del mismo.

- Concepción de la filosofía como saber no-sustantivo, es decir, no positivo, o sea, como simple preparación para la ciencia.


Zona del desarrollo proximo

El concepto de zona de desarrollo próximo, introducido por Lev Vygotski desde 1931, es la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno (aquello que es capaz de hacer por sí solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sería capaz de hacer con la ayuda de un adulto o un compañero más capaz). Este concepto sirve para delimitar el margen de incidencia de la acción educativa. La zona de desarrollo próximo se genera en la interacción entre la persona que ya domina el conocimiento o la habilidad y aquella que está en proceso de adquisición. Es por tanto una evidencia del carácter social del aprendizaje.

ZDP en la interacción estudiantes/estudiantes 

Para potenciar la creación de ZDP, mediante la interacción entre las y los estudiantes, es preciso planificar, de manera muy cuidadosa y precisa, esta s interacciones. El aprendizaje cooperativo, permite una relación positiva entre las y los estudiantes. Esta relación positiva ocurre cuando trabajan juntos coordinan esfuerzos, obtienen mejores resultados y completan una tarea de manera más exitosa.


Pensamiento Critico


El pensamiento crítico es un proceso que se propone analizar, entender o evaluar la manera en la que se organizan los conocimientos que pretenden interpretar y representar el mundo, en particular las opiniones o afirmaciones que en la vida cotidiana suelen aceptarse como verdaderas.


El Pensamiento Crítico se apoya en la formulación de lo que se llama criterios de verdad. Un criterio de verdad es aquella característica o procedimiento por el cual podemos distinguir la verdad de la falsedad y estar <<seguros>> del valor de un enunciado. El criterio implica el requisito o requisitos que podemos utilizar para la valoración de algo


Se define, desde un punto de vista práctico, como el proceso mediante el cual se usa el conocimiento y la inteligencia para llegar de forma efectiva, a la postura más razonable y justificada sobre un tema.


El desarrollo del pensamiento crítico, estrechamente ligado a la expansión de conocimiento, requiere de los siguientes tres factores:


Tendencia a los pensamientos críticos.

Acceso a contenidos críticos.

Entornos para practicar el conocimiento crítico (en sus dos tipos, conocimiento en sí y conocimiento como instrumento para contribuir a la mejora de la vida).[1]​

Ser capaz de utilizar un pensamiento crítico significa que no se acepte la opinión de la sociedad, teniendo así ideas individuales, se conocen los argumentos a favor y en contra y se toma una decisión propia respecto a lo que se considere verdadero o falso, aceptable o inaceptable, deseable o indeseable.


Este pensamiento también es un pensamiento objetivo, basado en el compromiso de las propias ideas según su entorno como creencias individuales. Lo crítico enfrenta y evalúa los prejuicios sociales constantemente.


Tener un pensamiento crítico no significa llevar la contraria a todo el mundo o no estar de acuerdo con nadie, pues esto último no sería un pensamiento crítico, sino sólo un modo simple de pensar que se limita a contrariar lo que piensen los demás. Por lo tanto un pensador crítico es capaz, humilde, tenaz, precavido, exigente. Además de tener una postura libre y abierta, por ello un pensador crítico comienza a destacarse en su medio y a ser reconocido por sus aportaciones, pero todo se conforma a lo largo del tiempo con una debida experiencia.


El pensamiento crítico es una habilidad que todo ser humano debe desarrollar ya que tiene cualidades muy específicas y que nos ayudan a resolver problemas de una mejor manera, nos hace más analíticos, nos ayuda a saber clasificar la información en viable y no viable, nos hace más curiosos, querer saber e investigar más acerca de temas de interés. Cuando se desarrollan este tipo de habilidades, también se desarrollan muchas otras capacidades del cerebro como la creatividad, la intuición, la razón y la lógica, entre otras.


Pensar críticamente implica dominar dichos estándares. De acuerdo a esto, la meta final de todo pensamiento crítico es que éste pueda ser lo suficientemente sólido como para sostenerse por sí mismo en cualquier contexto, siempre y cuando mantenga su relación con el fenómeno implicado.


Derivado de las especificidades analíticas de esta forma de pensamiento, se ha desarrollado una perspectiva que tiende a inhibir el uso y sentido de la crítica porque se considera puede contravenir el orden que guarda la sociedad. En este sentido, puede revisarse el texto de H. Heid, The domestication of critique: Problems of justifying the critical in the context of educationally relevant thought and action.


Supuestos utilizados en el Pensamiento Crítico 

*Autoridad. Una afirmación se acepta como verdadera por proceder de alguien a quien se concede crédito por su conocimiento de la materia. *Tradición. Se toma por verdadero aquello que a lo largo del tiempo se ha aceptado como verdadero y goza de un apoyo popular o institucional. *Correspondencia entre el pensamiento y la realidad. Lo que pensamos será verdadero si al comprobarlo coincide con la realidad empírica. Y como el pensamiento se expresa en el lenguaje, el criterio consiste en establecer la adecuación o correspondencia entre lo que se dice y lo que es. La comprobación experimental es una forma de buscar esta adecuación. Coherencia lógica. Es un criterio lógico-matemático, que consiste en comprobar que no existe contradicción entre los enunciados que pertenecen a un mismo sistema y que éstos se derivan necesariamente de los axiomas o principios establecidos. Utilidad. Un enunciado será verdadero cuando sea beneficioso y útil para nosotros, cuando nos permita orientarnos en la realidad y avanzar en nuestras investigaciones. Evidencia. Es el criterio fundamental. Es evidente lo que se nos presenta como indiscutible, como intuitivamente verdadero, aunque a menudo sea necesario mostrarlo mediante razonamientos. Según las fuentes del conocimiento, si atendemos a su origen, podemos encontrar dos tipos de evidencia racional. Atendiendo a la razón se han considerado evidentes los primeros principios como el de identidad (A es A) o el de no contradicción(no es posible al mismo tiempo A y no A), y atendiendo a la sensibilidad son evidentes los datos de los sentidos, por lo que hablaremos de evidencia racional o evidencia sensible. Intersubjetividad. Para que algo sea admitido como verdadero ha de ser aceptable para cualquier sujeto racional. Este criterio se basa en la idea de que el conocimiento es compartible por todos, no exclusivo de una persona en particular. Aunque es cierto que un solo investigador puede defender la evidencia de una hipótesis científica, si ésta no es aceptable públicamente por la comunidad no podrá ser admitida como verdadera. La verdad no es algo privado, sino que requiere el consenso de la comunidad. La verdad exige consenso en el sentido de que no es algo misterioso que esté reservado a unos pocos o que sólo unos pocos puedan alcanzar. La verdad, para serlo, ha de poder ser comunicada y comprendida por todos.


Etimología 

La palabra viene del verbo latino "pensare", que ejerce como sinónimo de “pensar”, y el verbo griego "krinein", que puede traducirse como “decidir” o “separar”, son los dos vocablos que muestran el origen etimológico.


p>

Objetividad y subjetividad 

Con frecuencia ser regularmente objetivo es visto como una actitud fría, sobre todo para quien prefiere guiarse a través de procesos emocionales del tipo: "Tened fe y dejad que vuestros sentimientos os guíen a la verdad" o "No dejes que los hechos o detalles interrumpan el camino hacia una historia interesante". La subjetividad unida a los argumentos emocionales se presenta como manipulación, pues apela a las necesidades primarias de las personas (véase pirámide de Maslow).


Por tanto, cuando se busca la verdad es necesario evitar las falacias o los vicios de razonamiento. Es muy importante no caer en el pensamiento desiderativo, que es el opuesto al pensamiento crítico, ya que carece de solidez racional y se basa en gustos, deseos, ilusiones o suposiciones injustificadas que carecen de evidencia o datos comprobables. La verdad obtenida a través del razonamiento crítico es sólida en comparación con la mentira feliz que se fabrica a través del pensamiento mágico.


Estándares intelectuales universales 

El Dr. Richard Paul y la Dra. Linda Elder, de la Fundación para el Pensamiento Crítico (http://www.criticalthinking.org), señalan los siete Estándares Intelectuales Universales que deben aplicarse al pensamiento cada vez que se quiera evaluar la calidad del razonamiento sobre un problema, un tema o una situación; pensar críticamente implica dominar estos estándares.


Claridad: Modo en que se expresa la propuesta.

Exactitud: Grado en que la estructura empleada tiene coherencia con el material a emprender.

Precisión: La construcción o propuesta debe ser ajustada a los conocimientos.

Pertenencia o relevancia: Entorno en el que se trata el tema.

Profundidad: Cuando el nivel de análisis, investigación y explicación se encuentra lo suficientemente cuidado.

Amplitud: Extensión del planteamiento.

Lógica: Argumentación acorde a las normas.

La inteligencia y el conocimiento no implican que se deba tener un razonamiento o pensamiento crítico. Incluso alguien muy inteligente podría tener creencias irracionales u opiniones disparatadas. La teoría acerca del pensamiento crítico trata sobre cómo se debería usar la inteligencia y el conocimiento para alcanzar puntos de vista más racionales y objetivos con los datos que se poseen. Opiniones y creencias basadas en un razonamiento crítico pueden estar mejor establecidas, si se comparan con otras formuladas a través de procesos menos racionales. Al mismo tiempo, los buenos pensadores críticos suelen estar mejor equipados para tomar decisiones y resolver problemas, en comparación con quienes carecen de esta habilidad aprendida.


El razonamiento crítico también es más que pensar lógicamente o analíticamente. También se trata de pensar de forma más racional y objetiva. Lógica y análisis son esencialmente conceptos filosóficos y matemáticos, respectivamente, mientras que pensamiento racional y pensamiento objetivo son conceptos más amplios que incluyen los campos de la psicología y la sociología, donde tratan de explicarse los complejos efectos de los demás sobre los procesos mentales del individuo.


En teoría, para poder ser un buen pensador crítico se deberían seguir y desarrollar los siguientes pasos:


Adoptar la actitud de un pensador crítico.

Reconocer y evitar las barreras o variaciones principales (véase la lista de prejuicios cognitivos y Sesgo cognitivo).

Identificar y caracterizar argumentos.

Evaluar las fuentes de información (véase Argumentum ad verecundiam).

Evaluar los argumentos.

Habilidades cognitivas del pensamiento crítico 

Interpretación: Se debe comprender y expresar, destacando lo más importante como, datos, juicios, eventos, expresiones, etc.

Análisis: Se refiere a reconocer las intenciones reales o ficticias de conceptos, ideas, descripciones. También se debe reconocer las ideas subliminales o propósitos ocultos de algún texto, argumento, noticia, etc.

Razonamiento lógico-crítico: La mayor parte de las actividades cotidianas ordinarias son efectuadas sin reflexiones. El pensamiento reflexivo consiste esencialmente en el intento de resolver un problema. En el pensamiento reflexivo nuestras ideas están dirigidas hacia un objetivo; la solución del problema que nos puso a pensar. El pensar es un proceso mental en el que pasamos de un pensamiento a otro. Un pensamiento es un elemento que requiere frase completa para su expresión plena. Cuando un pensamiento está conectado de forma consciente con otro con el fin de crear la conclusión hacia la cual está dirigido, se habla de Razonamiento. Razonar es cuando se conectan diversas informaciones y se extraen conclusiones.

Si alguien tiene una conclusión que está amenazada por algún inconveniente, hecho que es incapaz de ser explicado, es mejor que abandone su conclusión y encontrar otra que sea capaz de explicar el nuevo hecho, esta podría ser la manera correcta de proceder.

El Razonamiento lógico-crítico también consiste en clasificar cada caso particular de algo dado como un ejemplo de uno de dos extremos cuando en realidad existe una amplia gama de probabilidades intermedias.

Frecuentemente los argumentos están hechos para despertar emociones en el lector o en el que escucha, así se trata de convencerlo en lugar de hacerlo con conclusiones basadas en buenas razones.

Evaluación: Se valora la credibilidad del autor, orador, o medio de comunicación y se comparan fortalezas y debilidades de las fuentes, armándose de evidencias para determinar el grado de credibilidad que posee.

Inferencias: Es identificar los puntos importantes, destacarlos, evaluarlos, desmenuzarlos y a partir de eso, llegar a conclusiones razonables.

Explicación: Esta habilidad hará la información clara, concisa, reflexiva y coherente. Es la forma en que el razonamiento se presenta como argumento.

Metacognición : También llamada auto regulación. Es la habilidad del conocimiento que permite que los buenos pensadores críticos se examinen y se hagan una autocorrección.


Componentes del pensamiento crítico 

Los componentes del pensamiento crítico son:


Pensamiento razonable: Es un buen pensamiento si se basa en buenas razones. La mejor conclusión está basada por la mejor razón.

Pensamiento enfocado: Ya que es necesario poseer un propósito y no ocurrir accidentalmente.

Decisión acerca de lo que creemos o hacemos: Evalúa sentencias que creemos y acciones que hacemos.

Todo pensamiento de este tipo:


Tiene un propósito.

Nace del intento de solucionar un problema, resolver una pregunta o explicar algo.

Está fundamentado en supuestos.

Se respalda con datos, información y evidencia.

Se expresa mediante conceptos e ideas.

Da como resultado conclusiones a partir de inferencias e interpretaciones, las cuales llevan a darle significado a los datos o información previamente recibida.

Tiene implicaciones y consecuencias.


Consecuencias del pensamiento crítico 

Las personas tienen cierto nivel de repercusión en los demás, estos distintos niveles, se podrían clasificar dependiendo del tipo de relación que tienen las personas, familiares, amigos, entorno educacional, sociedad, conocidos, o incluso personas que se encuentran de manera casual, (personas en la calle, vendedores en la tienda, etc.), todas sin excepción dejan impresiones en nuestra persona, forman parte de nuestras percepciones (sobre nosotros mismos y del entorno en que nos encontramos). La adopción del entorno cercano (familia) implica el despliegue de hábitos, costumbres, que afectan nuestra personalidad, estas se basa en los hechos (experiencias) que compartimos con ellos.


Los efectos de estas interacciones definen al ser en las que se produce, crea su forma de pensar, y su modo de percibir su realidad, aunque las consecuencias de las interacciones casi siempre siguen un patrón estable, (en el sentido de que la familia suele afectar más que un transeúnte cualquiera), en ocasiones los niveles de interacción no representan el por qué cierto individuo es afectado más por personas alejadas a él. De acuerdo a esto, hemos de considerar que una parte fundamental del trabajo del pensador crítico es considerar el nivel de repercusión que puede llegar a tener en la comunidad, pues crear ideas comienza a ser un modo de crear una interpretación sobre el mundo.


Lo que el pensamiento crítico no es 

El pensamiento crítico no consiste en pensar de forma negativa o con predisposición a encontrar fallos o defectos. Es un proceso o procedimiento neutro y sin sesgo para evaluar opiniones y afirmaciones tanto propias como de otras personas.


El pensamiento crítico no es un intento por hacer que las personas piensen de la misma manera, ya que, si bien varios individuos pueden aplicar el mismo procedimiento, las prioridades, principios y lista de valores que, como se observa en la figura 1, afectan al razonamiento son diferentes para cada persona. Es decir, muchos podrían contar información o experiencias nuevas que otros no cuentan, para que, con el mismo principio, se lleguen a conclusiones totalmente diferentes. Adicionalmente, siempre habrá diferencias en la percepción y las necesidades emocionales básicas que harán definitivamente imposible que todos piensen de la misma forma, a pesar de la ponderación objetiva que haga el razonamiento crítico, pues ésta sigue tratándose de información extra.

El pensamiento crítico no trata de cambiar la propia personalidad; incrementa la objetividad consciente, pero se siguen sintiendo los prejuicios habituales.

El pensamiento crítico no es una creencia. El pensamiento crítico puede evaluar la validez de las creencias, pero no es una creencia en sí, es un procedimiento.

El pensamiento crítico no reemplaza ni minimiza los sentimientos o emociones. Sin embargo, algunas decisiones emocionales que son también decisiones críticas, tales como decidir casarse o tener hijos, pueden considerarse desde múltiples puntos de vista.

El pensamiento crítico no favorece ni representa específicamente a las actividades científicas. Sus argumentos pueden usarse para favorecer opiniones contrarias a las comúnmente aceptadas en el marco científico.

Los argumentos basados en el pensamiento crítico no son necesariamente siempre los más persuasivos. Con gran frecuencia los argumentos más persuasivos son los destinados a recurrir a las emociones más básicas como el miedo, el placer y la necesidad, más que a los hechos objetivos. Por esta razón, es común encontrar en los argumentos más persuasivos de muchos políticos, telepredicadores o vendedores una intencionada falta de objetividad y de razonamiento crítico. Véase la lista de prejuicios cognitivos.

Pasos del pensamiento crítico 

Paso 1: Adoptar la actitud de un pensado r crítico 

El primer paso para llegar a ser un hábil y diestro pensador crítico es desarrollar una actitud que permita la entrada de más información y permita detenerse a pensar. Estas actitudes señalan las siguientes características:


Características

1) mente abierta

2) dudas sanas

3) humildad intelectual

4) confianza en la razón

5) perseverancia intelectual

6) libertad de pensamiento

7) una alta motivación

Las primeras dos características pueden parecer contradictorias, pero no lo son. La persona que desee aprender a pensar críticamente debe desear investigar puntos de vista diferentes por su propia iniciativa, pero al mismo tiempo reconocer cuándo dudar de los méritos de sus propias investigaciones. No debería ser ni dogmática ni doctrinal ni ortodoxa ni ingenua ni crédula. Se trata de examinar el mayor número de ideas y puntos de vista diferentes; darle la oportunidad de ser escuchadas hasta el fondo y luego razonar cuáles son los puntos buenos y malos de cada uno de los lados. Aceptar el hecho de que es posible equivocarse; una vez los argumentos estén sobre la mesa y mantener el objetivo final de conseguir la verdad o lo más cercano a ésta que permita la información que quedó atrás o que se permita.


Demasiado escepticismo o demasiado pseudoescepticismo conducirá a la paranoia y a ideas de conspiración; nos llevará a dudar de todo y al final no conseguir nada, mientras que creer todo sin un juicio o mediante el prejuicio o sesgo cognitivo básico del cerebro generará volubilidad.


Tener humildad intelectual significa poder ser capaz de dar una oportunidad a las opiniones y nuevas evidencias o argumentos incluso si dichas pruebas o indagaciones llevan a descubrir defectos en las propias creencias (véase el método socrático).


El pensador crítico debe poder ser independiente y ser un libre pensador. Es decir, no depender o tener miedo a indagar sobre algo que pueda perjudicarlo en demasía. Las presiones sociales a la estandarización y al conformismo pueden llegar a hacer caer en la comodidad o en el propio deseo de creer o pertenencia al grupo. Esto puede ser muy difícil o casi imposible para algunos. Es necesario preguntarse si el miedo a represalias o simplemente al qué dirán motiva las propias opiniones o creencias y, si es así, tener la fuerza para al menos temporalmente acallarlas hasta que se tenga la libertad de realizar una objetiva y detallada evaluación de la misma.


Finalmente, se debe tener una natural curiosidad y motivación para avanzar en el propio conocimiento sobre una materia. La única forma de evitar tener un conocimiento básico sobre algo es estudiarlo hasta alcanzar el suficiente nivel de entendimiento necesario antes de realizar cualquier juicio.



Paso 2: Reconocer y prever las barreras o prejuicios del pensamiento crítico 

Cada día el individuo se ve expuesto a variables que bloquean su habilidad para pensar con claridad, precisión y equidad. Algunas de estas barreras surgen de las limitaciones humanas naturales e inintencionadas, mientras otras están claramente calculadas y manipuladas. Algunas son obvias, pero la mayor parte de ellas son sutiles y capciosas. Sin embargo, después de estar armado con la actitud apropiada del primer paso, el pensador crítico tiene ahora que entender cómo reconocer y evitar (al menos mitigar) la máscara de engaño o embaucamiento que se tiene en la vida diaria. Estas barreras pueden clasificarse en cuatro categorías, que se presentarán en cuatro cuadros diferentes al final del artículo. Estas y algunas otras más pueden ampliarse en la lista de prejuicios cognitivos:


Tabla 1: Limitaciones humanas básicas

Tabla 2: Uso del lenguaje

Tabla 3: Falta de lógica y percepción

Tabla 4: Trampas y escollos psicológicos y sociales

Cada uno de los cuadros muestra

una lista de las barreras u obstáculos al entendimiento aplicables a la categoría

una concisa definición del obstáculo

un ejemplo ilustrativo

sugerencias para evitar o superar los obstáculos al entendimiento

El cuadro 1, de limitaciones humanas básicas, se aplica a cada uno, incluidos los más hábiles pensadores críticos. Esas limitaciones recuerdan que no se es perfecto y que el entendimiento que se tiene de los hechos, percepciones, memoria, sesgos imposibilita el entendimiento del mundo con total objetividad y claridad. Lo más recomendable es adquirir un adecuado y suficiente conocimiento del tema.

El uso del lenguaje (cuadro 2) es muy importante para el pensamiento crítico. La correcta elección de las palabras puede llevar a la verdad, o a la verdad a medias, al desconcierto, a la confusión o al propio engaño. Esto incluye a carteles publicitarios que garantizan la pérdida de peso hasta políticos que aseguran la prosperidad para todos. Un pensador crítico debe aprender a reconocer cuándo las palabras no están encaminadas a comunicar ideas o sentimientos sino, más bien, a controlar los pensamientos, los sentimientos, las intenciones, las elecciones y, a fin de cuentas, todo el comportamiento.

Paso 3: Identificar y caracterizar los argumentos 

En el centro de todo pensador crítico reside la habilidad de reconocer, construir y evaluar argumentos. La palabra argumento puede ser desorientadora para algunos. No significa polemizar, reñir o discrepar, incluso aunque la palabra sea usada con frecuencia informalmente en ese contexto. En el contexto del pensador crítico.

Ejemplos

No creas en Pedro porque él es un político

Conclusión Indicador de razón Razón

 

Él es peligroso ya que viene de un país problemático

Conclusión Indicador de razón Razón


Él es pobre por eso nunca ha salido del pueblo

Razón Indicador de conclusión Conclusión

Debe haber una o más razones y una o más conclusiones en cada argumento. Dependiendo del uso y el contexto, decir razón es sinónimo de decir: premisa, evidencia, datos, proposiciones, pruebas y verificaciones. Y, también según su uso y el contexto, decir conclusiones es también decir acciones, veredictos, afirmaciones, sentencias y opiniones.

Un pensador crítico debe aprender a tomar y rescatar los argumentos de la comunicación verbal o escrita. Algunas veces los argumentos llevarán indicadores como ya que, porque, debido a, por, por esta razón, como es indicado por, para separar la conclusión de las razones. En otros casos, los argumentos tendrán indicadores como por consiguiente, por eso, de esta forma, así, por tanto para separar la razón de las conclusiones. En otros no habrá indicador y el contexto indicará si la frase lleva la intención de razón o conclusión o ninguna de ellas.

En general, hay 3 tipos de indicadores:

Ejemplo del uso de indicadores.

Indicadores de posición o conclusión: Son los indicadores que señalan cuál es la posición, postura o idea principal a defender o argumentar. Algunos de estos indicadores son: por consiguiente, así, de esta forma, consecuentemente, con esto se muestra, esto implica. Por ejemplo, Sólo entraron parejas de personas; por consiguiente, adentro debe haber un número par de personas.

Indicadores de razón: Son los indicadores que señalan cuál es la razón o justificación que apoya la posición u otras razones anteriores. Porque, puesto que, dado que, a causa de, como se puede ver de, debido a, ya que.

Indicadores de objeción: Son los indicadores que señalan una oposición o pensamiento en contra de una posición, una razón o una anterior objeción en caso de oponerse a una anterior objeción de denomina refutación o impugnación. Pero, aunque o sin embargo son de este tipo.

Se puede ver un ejemplo más elaborado, véase también la figura:

Roberto era el oficial de seguridad que estaba en servicio cuando robaron los diamantes. Muchas personas consideran que es digno de confianza porque ha trabajado en el puesto durante más de diez años sin problemas. Sin embargo, es posible que se haya sentido tentado a robar los diamantes, ya que últimamente ha estado teniendo dificultades porque todas las noches juega al póker online. María dice que Roberto no lo hizo, pero es su mejor amiga. La caja fuerte no estaba forzada; por consiguiente, quien realizó el robo tuvo que haber usado la llave adecuada. Consecuentemente, es muy probable que haya sido Roberto quien robó los diamantes, ya que sólo él tenía acceso a las llaves.

En lógica, se designa como inducción a un tipo de razonamiento que va de lo particular a lo general (concepción clásica) o bien a un tipo de razonamiento en donde se obtienen conclusiones tan sólo probables (concepción más moderna). La inducción matemática es un caso especial donde se va de lo particular a lo general y, no obstante, se obtiene una conclusión necesaria.

"Una pluma y un elefante caen con igual aceleración en el vacío", por lo que se induce o se generaliza que "todas las masas caen con igual aceleración en el vacío".

Generalmente, el razonamiento inductivo se contrapone al razonamiento deductivo, que va de lo general a lo particular, y sus conclusiones son necesarias (véase razonamiento inductivo).

La lógica formal habla de dos tipos de argumentos: inductivos y deductivos. Mientras que el pensamiento crítico es una aplicación informal de la lógica, el pensador crítico debería al menos comprender las diferencias fundamentales entre las dos formas. Si una cosa sigue necesariamente a otra, esto implica un argumento deductivo. En otras palabras, un argumento deductivo existe cuando "B" puede inferirse lógica y necesariamente de "A". Por ejemplo, si se hace la siguiente afirmación:

"Todos los solteros no están casados." ("A") y "Pedro es soltero." ("B") Entonces uno puede alcanzar, mediante deducción, la conclusión necesaria de que Pedro sin duda no está casado.

Sin embargo, la mayor parte de los argumentos que es posible encontrar en la vida diaria son inductivos. Al contrario de los argumentos deductivos, los argumentos inductivos no son "blanco o negro", porque no confirman sus conclusiones con un "necesariamente". Por el contrario, se basan en fundamentos razonables para su conclusión. Un pensador crítico debería entender que no importa qué tan fuerte sea la evidencia que sostenga a un argumento inductivo, ya que nunca probará su conclusión mediante un "necesariamente" ni tampoco con una absoluta certeza. Es decir, el argumento inductivo solo demuestra sus afirmaciones con cierto grado de probabilidad.

Los argumentos presentados en la corte por los abogados son buenos ejemplos de argumentos inductivos, donde un individuo debe ser considerado culpable más allá de la duda razonable o equivalentemente mediante motivos razonables. Siempre será posible encontrar posibles argumentos inductivos que tengan razones lógicas y que al mismo tiempo lleven a conclusiones erróneas. Como dice el dicho: "El camino hacia el infierno está empedrado de buenas intenciones.". Por ejemplo, incluso si un jurado encuentra a un individuo culpable más allá de la duda razonable, siempre hay una posibilidad de que el individuo no haya cometido el crimen. El pensador crítico debe evaluar o tasar la coherencia o fuerza convincente de los argumentos inductivos en términos del grado de certidumbre y no en función de absolutos como "verdad o mentira", "bien o mal", "blanco o negro". Esto se aplica también a cualquier decisión que se tome con un "sí o no", con un "ninguno" o con un "también". Un razonamiento inductivo aplicado en los juzgados es, por ejemplo: "En las pruebas forenses con ADN se muestra que Pedro tocó la camisa de Pilar", entonces es probable que Pedro fuera quien cometió el crimen. Sin embargo, existe la duda razonable que puede ser explotada por el defensor. Por ejemplo, es posible que las muestras estén contaminadas mediante otra persona, que las muestras fueran de otro día o que simplemente Pedro sí se encontrara con Pilar pero que no haya cometido el crimen.

Paso 4: Evaluar las fuentes de información 

La mayor parte de los argumentos hacen referencia a datos para sostener sus conclusiones. Pero un argumento es tan fuerte como lo son las fuentes o datos a los que se refiere. Si los hechos que sostienen un argumento son erróneos, entonces el argumento será también erróneo. Un pensador crítico deberá aproximarse lógicamente a la evaluación de validez de los datos. Al margen de las propias y personales experiencias, los hechos suelen recibirse a través de fuentes de información como los testimonios visuales de otras personas o personas que dicen ser expertas. Estas fuentes suelen aparecer citadas en los medios o publicadas en libros.

En una sociedad donde el entretenimiento y la diversión se han convertido en los fines a largo plazo, suele ser muy difícil encontrar información sin sesgo u objetiva respecto a un tema. Por ejemplo, los medios de masa han encontrado una forma de expresión que se vende muy bien y es el ¿y si?, es decir, se atreven a aventurar situaciones hipotéticas sin pruebas o sin ningún tipo de dato no con la intención de mostrar los datos realmente probables, sino porque dicha situación sería de gran interés emocional (respecto a sus necesidades humanas básicas) para el público, bien por la conmoción posible, bien por la alevosía, el entusiasmo o la gracia que provoca. Por ejemplo. ¿y si el presidente hizo algo horrible?, ¿y si el secretario estaba realizando algún acto criminal?

Es usual ver periodistas de renombre como autores de especulaciones incendiarias como si se trataran de importantes noticias o hechos o políticos que manipulan y distorsionan la información en función de los intereses de su partido. ¿Cómo evitar las especulaciones, distorsiones, comentarios desorientadores, exageraciones en debates, discursos, televisión, radio, periódicos, revistas e Internet y dilucidar cuál es realmente la correcta? Incluso algunas editoriales de prestigio parecen estar más interesadas en la venta de libros o periódicos más que en confirmar la verdad que publican. ¿Cómo saber de qué fuente de información fiarse?

No solamente los medios de comunicación distorsionan y manipulan. Los políticos también manipulan, distorsionan y mienten, en muchos casos en connivencia con algunos medios de comunicación (muchos de los cuales apoyan a un partido político determinado).

No hay una respuesta simple, un pensador crítico debe buscar fuentes de información que sean creíbles, precisas y sin sesgo. Esto dependerá de variables como calidad o calificaciones de las fuentes, de su integridad y de su reputación (véase también la lista de prejuicios cognitivos o Argumentum ad verecundiam Ir al principio).

Para evaluar o tasar estas condiciones, el pensador crítico debe buscar respuestas en los siguientes tipos de pregunta:

¿Tiene la fuente de información la adecuada capacitación, aptitudes o niveles de entendimiento sobre la materia como para afirmar una conclusión?

¿Tiene la fuente de información reputación por exactitud y veracidad?

¿Tiene la fuente de información un motivo para ser inexacta o altamente sesgada?

¿Existe alguna razón para cuestionarse la honestidad o integridad de la fuente?

Si alguna de las respuestas es no para alguna de las dos primeras preguntas y sí para las dos últimas, el pensador crítico debería dudar aceptar los argumentos de dichas fuentes para encontrar otra información. Esto puede requerir investigación adicional para buscar fuentes de información confiables.

Las fuentes de información normalmente también citan encuestas y estadísticas, que son usadas como argumentos que soportan las conclusiones. Es realmente muy fácil, extremadamente fácil, confundir a las personas con los números. Ya que la correcta aplicación de la estadística y de los números para que sirvan a los argumentos se escapa de la finalidad de este artículo, es importante que el pensador crítico se eduque en los principios fundamentales de probabilidad y estadística. Uno no necesita ser un profesional en matemáticas para entender esos principios. Algunos libros excelentes para el hombre de la calle son How to lie with statistics por Darrell Huff y Innumeracy: Mathematical illiteracy and its consequences por John Allen Paulos. Existen unas pocas formas de realizar bien las muestras de población y muchas formas de realizar mal las muestras de población, cálculos e informes, ya que muchas veces se ocultan datos que especifican mucho la población. Véase también ilusión de serie en el artículo lista de prejuicios cognitivos.

Paso 5: Evaluación de argumentos

El último paso para el razonamiento crítico, es la evaluación de los argumentos, este es por sí mismo un proceso de tres pasos para determinar si:


Las presunciones, conjeturas, supuestos o asunciones están garantizadas

El razonamiento llevado a cabo es relevante y suficiente

Existe información que ha sido omitida

Asunciones: Las asunciones o suposiciones son esencialmente razones implícitas en un argumento que son garantizadas como verdaderas. Usando el argumento anterior de ejemplo, "No creas en Pedro porque él es un político". La suposición implícita es que los políticos no pueden ser creídos. El primer paso para evaluar los argumentos es determinar si éstos son suposiciones o conjeturas y si dichas asunciones están garantizadas o no. Una asunción garantizada o certificada es aquella que cumple:

Es conocida de ser verdadera

Es razonable aceptarla sin requerir otro argumento que la soporte

Una suposición o asunción no está garantizada si falla en el cumplimiento de cualquiera de los dos criterios anteriores. Concerniente al primer criterio, puede ser necesario para el pensador crítico realizar investigación independiente para clarificar o verificar que es "conocida como verdadera". Si el pensador crítico, a pesar de dicha investigación, es incapaz de realizar una decisión acerca de la verdad, él o ella no deberían arbitrariamente asumir que la suposición está no garantizada véase argumentum a silentio o Ad ignorantiam. Con respecto al segundo criterio, un pensador crítico normalmente evalúa la sensatez, juicio o sentido común de una suposición en función de tres factores:

El propio conocimiento y experiencia del pensador crítico

La fuente de información para la asunción

El tipo de afirmación que se ha realizado

Si un argumento tiene una asunción no garantizada, injustificada o sin base, y si ésta asunción es necesaria para validar la conclusión del argumento, el pensador crítico tiene un buen motivo para cuestionar la validez del argumento entero. Muchos de los obstáculos para el entendimiento que hay en las tablas resumen (tablas 3 y 4) son la base para muchas suposiciones sin base.

Razonamiento: El segundo paso para evaluar los argumentos es evaluar o tasar la relevancia y suficiencia de un razonamiento o evidencia para soportar la conclusión de un argumento. Es útil pensar en la relevancia como una medida de calidad del razonamiento y la suficiencia como una medida de la cantidad de razonamiento llevada a cabo. Los buenos argumentos deberían tener ambas, calidad (ser relevante) y cantidad (ser suficiente)

Normalmente es más fácil (aunque no siempre) extraer del razonamiento lo que es relevante que determinar si el razonamiento es suficiente. Así pues, ¿Cómo puede uno evaluar la suficiencia del razonamiento de una evidencia que apoye una conclusión?. El término duda razonable, es usado en los juicios y puede considerarse una buena línea directiva. Pero de nuevo, ¿Cómo puede uno determinar la duda razonable? Desafortunadamente, no hay una respuesta sencilla, pero existen varios criterios.

Es importante mantener una actitud de pensador crítico del paso 1 y estar alerta de los obstáculos y trampas del pensamiento crítico del paso 2.

Preguntarse asimismo el propósito o las consecuencias que podría tener un argumento realizado. Esto normalmente determinará cuántas pruebas o evidencias serán necesarias. Un móvil o un motivo puede ayudarnos a esclarecer por dónde se debe buscar información nueva.

Estar alerta de los estándares actuales de evidencia para un sujeto. Por ejemplo, no puedes juzgar la suficiencia de una evidencia para una afirmación científica a menos que tú conozcas los métodos y estándares para la verificación de similares afirmaciones científicas.

La suficiencia de una evidencia debería estar en proporción a la fuerza con la que una conclusión ha sido afirmada. Esto es, evidencia que no es suficiente para apoyar una conclusión fuerte (ejemplo conclusión fuerte: Pedro definitivamente compró la pintura) puede ser suficiente para apoyar a una conclusión débil (ejemplo: Pedro, pudo haber comprado la pintura). En estos ejemplos, si las evidencias se limitan a una fotografía de Pedro en la tienda el mismo día que la pintura fue comprada, esta evidencia no debería ser suficiente para probar una conclusión fuerte, pero sí ser suficiente para probar una conclusión débil.

Cuando se evalúan múltiples pruebas, tanto los pro como los contra, ¿Cómo puede uno valorar el peso de la evidencia para determinar si un argumento es convincente?. Otra vez, no hay una respuesta rápida. Para ser equitativos, a más confiable es la fuente del paso 4, mayor peso debería darse a la evidencia. Adicionalmente para ser equitativos, a mayor peso que se haya dado a una evidencia (que se contradice con otra), debería también proporcionarse o requerirse mayor número de evidencias en términos de relevancia y suficiencia para validar el argumento. Muchas de las trampas u obstáculos al entendimiento listadas en las tablas 3 y 4 o en lista de prejuicios cognitivos dan ejemplos de razonamientos insuficientes o irrelevantes.

Omisión: Un argumento convincente es aquel que está completo, es decir, en el que están presentes todas las evidencias o razonamientos relevantes y no solo las evidencias que apoyen el argumento en una determinada dirección. Argumentos que omiten pruebas relevantes pueden parecer más fuertes de lo que realmente son. Este es el paso final para la evaluación de los argumentos, es tratar de determinar si evidencias o pruebas importantes han sido omitidas o eliminadas. Algunas veces esto pasa sin intención o descuido o ignorancia, pero con demasiada frecuencia es un acto intencionado.

Como es normalmente improductivo o sin sentido reunir a los argumentadores o debatidores y preguntarles si han omitido datos, el mejor modus operandi del pensador crítico es buscar argumentos que se opongan al tema en cuestión, con lo cual dicha búsqueda revelará con suerte dichas omisiones. Es muy raro ver a una persona que activamente busca puntos de vista opuestos y los trata seriamente. Es muy raro porque precisamente es lo que un pensador crítico hace.

Lista de comprobación para un argumento 

Una vez entendidos los cinco pasos anteriores un pensador crítico podría usar adicionalmente una lista rápida para evaluar argumentos importantes. Estas preguntas deberían responderse usando la política de los cinco pasos.

¿Existe alguna ambigüedad, punto oscuro o debilidad que bloquea mi entendimiento o comprensión del argumento?

¿Acaso el argumento en cuestión abraza o cae en alguna de las falacias o trampas al entendimiento de lista de prejuicios cognitivos o tablas del 1 al 4?

¿Es el lenguaje usado excesivamente emocional o manipulador (véase recurrir a las emociones o tabla 2?

¿He separado el razonamiento (evidencias) y asunciones o hechos relevantes de las informaciones irrelevantes, situaciones imaginarias presentadas o hipótesis, ejemplos imaginarios, o información de fondo no contrastada?

¿He determinado cuáles asunciones están garantizadas y cuáles no?

¿Puedo listar las razones o evidencias para un argumento y alguno de sus subargumentos?

¿He evaluado la verdad, relevancia, equidad, justicia, integridad, plenitud, significancia y suficiencia de las pruebas que apoyan la conclusión?

¿Necesito información adicional para realizar un juicio razonable sobre un argumento porque pueden haber omisiones u otras razones?


PSICOLOGIA DE LA OBESIDAD